¿UN SÓLO CONSTRUCTIVISMO O TRES?
En este artículo se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una continuidad entre las explicaciones del sentido común y las de la ciencia. Para ello, se analizan las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle cuando construye su conocimiento y las del científico cuando hace ciencia. El hombre de la calle con su conocimiento adquirido, es decir, su experiencia crea un saber que provee un conocimiento, que ciencia o no, se diferencia de la ciencia del científico y la construcción de su conocimiento y la ciencia que pretende ser enseñada en las instituciones educativas. Esto da como resultado tres tipos de conocimiento el cotidiano el científico y el escolar.
El hombre de la calle con su necesidad de conocer su entorno crea diferentes teorías para cada una de las acciones de su diario vivir, ante esta necesidad surge entonces la ciencia, que finalmente es la que construye conocimiento que es promovido y defendido por el científico, dando como resultado otra necesidad para el hombre de la calle, la necesidad de aprender por lo que se convierte en alumno para saber más acerca de la ciencia.
Concretamente, el contraste se realiza en cuanto al tipo de fenómenos que cada uno explica, las metas que pretende alcanzar, los procedimientos de construcción que se siguen y el escenario o contexto de construcción. Tras aplicar este mismo análisis a la epistemología del conocimiento escolar, se concluye que las diferencias en las epistemologías de partida producen claras discontinuidades entre los tres tipos de conocimiento. Éstas son las responsables de que las explicaciones cotidianas de los alumnos sean muy difíciles de reemplazar por las explicaciones científicas, suponiendo que éste sea un objetivo educativo a conseguir en todos los casos.
Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba -y, afortunadamente, sigue contando- con teorías implícitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994). Esta denominación de "teorías" proviene del hecho de que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimiento, más o menos organizados y coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Su carácter implícito -esto es, no accesible a la conciencia- confiere a las teorías del hombre de la calle una apariencia de realidad que elimina toda sensación de provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. Las teorías implícitas no son hipótesis sobre el mundo, sino que actúan como verdaderas creencias. Por su parte, la orientación de las teorías hacia la acción hace que su construcción no resulte un ejercicio meramente intelectual, sino una actividad vital para interactuar eficazmente en un medio que es eminentemente social. Así, gracias a que las personas tienen teorías implícitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas de estos intercambios sociales, regularizan y comparten sus actividades dotándolas de un mismo significado para su cultura, etcétera. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de la calle para crear teorías implícitas le llevó a crear la ciencia. Seguramente, este hipotético y genérico hombre de la calle no podía imaginarse entonces hasta qué punto sus producciones cotidianas se verían injustamente postergadas o criticadas por sus propios logros.
Así nació la categoría social del científico, que se erigió en juez y verdugo de las producciones del hombre de la calle. Las teorías implícitas pasaron a ser sucedáneos erróneos de las teorías científicas y hasta las capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las capacidades que el científico despliega cuando hace ciencia. Toda la experiencia del hombre de la calle como constructor de teorías cotidianas quedó devaluada al perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento científico
Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena parte del conocimiento científico acumulado de generación en generación, tampoco mejoró mucho su consideración. Y todo ello a pesar de que cuando los alumnos entran en el sistema educativo ya llevan años de experiencia construyendo su conocimiento cotidiano. Sin embargo, también en este caso el científico oscureció al alumno y, por extensión, al hombre de la calle, quedando ambos caracterizados como científicos intuitivos. Según esta analogía, la tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar tan certero como el científico. En el mejor de los casos, su conocimiento cotidiano sólo se considera útil como piedra basal que va a permitir al alumno, tras importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento escolar o científico.
Comenzaremos el análisis epistemológico centrándonos en el contraste entre los principios que guían la elaboración del conocimiento cotidiano y el científico. Qué mundo construyen Ortega y Gasset en su libro "Ideas y creencias" realiza un análisis magistral sobre esta cuestión que puede resumirse con sus propias palabras. "El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad; 1964). El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquéllos que afectan directamente a nuestra experiencia sensible o meso cosmos), mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y alma crocosmos) que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos".
En otro momento dice: "El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que los constituyen si no fuesen meras construcciones mentales. Del mismo modo, no debe confundirse el fenómeno cotidiano de la caída de una manzana con el fenómeno científico de la caída de los cuerpos, según la teoría de la gravitación universal. Así pues, el científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que cabe simular los fenómenos y recrearlos en condiciones controladas. A su vez, cuando vuelve a su casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la auténtica realidad primaria de su vida. Como consecuencia de todo ello, las explicaciones cotidianas sólo resuelven problemas prácticos inmediatos, mientras que las teorías científicas no se conforman con esto y plantean a su vez otros problemas que afectan a más largo plazo.
Cómo se construyen Si lo que pretende el hombre de la calle no es descubrir la verdad sino interactuar eficazmente con su entorno, logrando una base estable de conocimiento para la toma de decisiones y la acción, no tiene sentido que cuente con procedimientos de indagación complejos y exhaustivos para elaborar sus teorías. Más bien, sigue procedimientos heurísticos que le permiten rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas (Gentner y Stevens, Pozo, 1987; Furnham, 1988). Nótese el contraste con el optimismo de las tesis piagetianas que imaginaban al adolescente de las operaciones formales dotado de una capacidad "cuasi" científica para generar conocimiento cotidiano sobre la base de procedimientos hipotético - deductivos, aislamiento de variables, etcétera. Por su parte, el científico dirige toda su actividad para comprobar (o mejor falsear) la veracidad de sus argumentos. Para ello sigue procedimientos bastante sistemáticos y exhaustivos con el fin de ponerlos a prueba. Ahora bien, este procedimiento deja de utilizarlo cuando ejerce de hombre de la calle. El hombre de la calle no aprende su tarea de construcción de la realidad como un oficio. Sigue un procedimiento de aprendizaje espontáneo ligado con su propio desarrollo, basado sobre todo en la utilización de su conocimiento previo. Ahora bien, no utiliza observaciones sistemáticas, ni pone a prueba sus argumentos sobre la base de ejemplos y contraejemplos, porque ello requeriría un esfuerzo adicional muy costoso que lentificaría su toma de decisiones y entorpecería su constante búsqueda de explicaciones rápidas y sencillas sobre el mundo. Sin embargo, el científico aprende un verdadero oficio y lo hace de forma planificada y gradual. Parte muy importante de su entrenamiento consiste en aprender a controlar sus sesgos de razonamiento naturales (accesibilidad, representatividad, etc. (Nisbett y Ross; 1980; Ross, 1981) y sustituirlos por procedimientos de comprobación y falsación de hipótesis más sistemáticos y exhaustivos. Aun así, no debemos idealizar demasiado el razonamiento científico ya que, en ocasiones, deja traslucir los sesgos del razonamiento natural. Como consecuencia de toda esta actividad, el científico es consciente de la mayor parte de su teoría y debe hacerla explícita para presentarla a la comunidad de científicos, mientras que para el lego su teoría suele permanecer implícita y no tiene por qué verbalizarla.
Para una epistemología del conocimiento escolar En el constructivismo que hemos denominado unitario, la construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para producir un conocimiento más certero y acorde con la ciencia (Vosniadou y Brewer, 1992). Es evidente que existen matices diferenciales dentro de esta posición. Ya son pocos los autores que defienden una plena sustitución del conocimiento cotidiano por el científico. Pero, en general, todos ellos aceptan que el conocimiento cotidiano es un anclaje conceptual muy importante para la construcción del conocimiento escolar (Clemens, Brown y Zietsman, 1989). Sin embargo, como señala Carretero (1993), la práctica instruccional está demostrando que promover el cambio conceptual en la clase es una tarea muy difícil. El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio y no responde adecuadamente a la presentación de contradicciones y discrepancias por parte del profesor
Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error importante en el presupuesto departida del constructivismo unitario. Consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento científica y el escolar (Carey, 1991). Las únicas diferencias estarían en los contenidos: menor complejidad y articulación, así como menor precisión, en el caso del conocimiento cotidiano frente al científico y escolar. Sin embargo, los tres tipos de conocimiento no se diferencian sólo por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemológicos de fondo.
E1 conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varias razones: a) su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre la teoría, que es una de las condiciones básicas para coordinar la teoría con la evidencia(Kuhn, Amsel y O'Loughlin, 1988); b) cumple una importante función adaptativa en el meso cosmos que nos movemos, esto es, son una base para la interpretación de situaciones, la toma de decisiones y la acción; c) no está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra experiencia sensible, por ello no están abiertas a procedimientos de contratación de hipótesis; y d) mantiene un fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento.
El científico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez más cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender o, en todo caso, reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validación del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el profesor. Sin embargo, depende de la cultura escolar del centro y de los presupuestos pedagógicos del profesor el que este nivel responda a un aprendizaje profundo o superficial por parte del alumno (Coll,1993). El sentido que dan los alumnos a su aprendizaje es un resorte motivacional de primera magnitud. Sin embargo, este sentido debe crearse explícitamente para el conocimiento escolar, ya que tiene poco que ver con el sentido que inspira al hombre de la calle o al científico en su quehacer constructivo. A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de los cuales no responden a "urgencias" de comprensión del meso mundo. Por ello, se suele perder la espontaneidad y el interés inmediato que rige el proceso de construcción del conocimiento cotidiano. A diferencia del científico, es muy difícil que el alumno mantenga siempre la ilusión de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro, con la consiguiente pérdida de protagonismo en el proceso constructivo. Todo ello no significa que para dotar de sentido a la construcción del conocimiento escolar no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento cotidiano y científico (cierto grado de improvisación en el proceso constructivo, cierta -apariencia de frescura y novedad que acompaña al proceso creativo, etc.). Lo que queremos señalar es que el profesor no debe esperar que el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar. Más bien, el alumno - debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula.
Cada escenario está adaptado, o debería estarlo, a las características del conocimiento que se construye en su seno dictadas por su epistemología correspondiente. Esto está asegurado en el caso del escenario del conocimiento cotidiano y científico, pero no está tan claro en el caso del escenario del conocimiento escolar. Da la impresión de que este escenario no está adaptado al tipo de conocimiento que en él se construye
La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir "contextualizadamente" tanto el conocimiento del mundo concreto, como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.
Debemos hacer, pues, un gran esfuerzo por conocer y manejar las peculiaridades de cada contexto a nuestro favor, con el fin de diseñar el escenario sociocultural más apropiado para disparar la epistemología correspondiente a la construcción del conocimiento escolar.
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